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lunedì 9 marzo 2015

Sull'inclusione degli studenti disabili Italia all'avanguardia (almeno sulla carta)

9 Marzo, fonte http://blog-micromega.blogautore.espresso.repubblica.it/  Marina Boscaino

Chiunque avesse voglia di dare un’occhiata alle rappresentazioni grafiche che Eurostat e tutti i siti che in UE si occupano di istruzione producono, si renderebbe conto che l’unico tema su cui il nostro paese dimostra una straordinaria superiorità rispetto a tutti gli altri 27 è l’inclusione della diversabilità. Ovunque esistono classi e scuole speciali per gli Special Educational Needs, come vengono chiamati genericamente gli studenti che abbiano Bisogni Educativi Speciali. Nel 2012, secondo i dati Eurostat, in Italia su 7,326,567 studenti, il 2,3% aveva il sostegno o aveva disturbi dell’apprendimento, di cui solo lo 0.01% - pari a 693 studenti – frequentava scuole speciali. Nessuno classi speciali. Pochissimi, se compariamo i dati italiani con quelli degli altri paesi. In Germania, su 8,236,221, il 5,8% aveva bisogni educativi speciali, di cui il 4,8% frequentava scuole speciali, pari a 399.229 studenti. Nessuno classi speciali. In Francia, su 12.542.100 studenti, del 2,8% che rivelavano bisogni educativi speciali, lo 0,6% (pari a 75.504 studenti) frequentava scuole speciali e l’1,3% - pari a 161.351 studenti – classi speciali; in Finlandia, su una popolazione di 559,379 studenti, l’8,1% evidenziava bisogni educativi speciali, l’1,2% frequentava scuole speciali e il 2,6% classi speciali. Infine l’Inghilterra: su 8.033.690 studenti, il 2,8% evidenziava bisogni educativi speciali, l’1,2% frequentava scuole speciali; lo 0,2% - pari a oltre 16mila studenti – classi speciali.

Con ogni evidenza, l’inclusione è la nostra specialità, almeno sulla carta. Altro sono gli abusi e le interpretazioni che ne sono state fatte; ma è certo che dalla legge 517/77 alla 104/92 la normativa italiana è stata all’avanguardia, configurando concretamente un modello che ottempera perfettamente a ciò che viene stabilito dall’art. 3 della Costituzione: il principio di uguaglianza tra tutti i cittadini, in una scuola che, come recita l’incipit dell’art. 34, è “aperta a tutti”. È accaduto, però, che tutta la normativa, che pone il sistema scolastico italiano all’avanguardia nel mondo in tema di inclusione, sia spesso rimasta lettera morta. In origine, infatti, con la L.517/77, l’integrazione a favore degli alunni “portatori di handicap” (art.2) doveva essere attuata attraverso la prestazione di “insegnanti specializzati”. Si sarebbe trattato di personale di ruolo con preparazione specifica e formazione quindi superiore rispetto ai colleghi curricolari. L’esosità dei corsi e una certa incuria sul tema ha fatto sì che abbiano frequentato corsi (circa 3.000 euro quelli organizzati dalle università) solo i docenti già abilitati in una o più discipline, in grado di pagare. Il tempo e la consuetudine ha pertanto traslato la figura del “docente specializzato” in quella – molto più fluttuante – del “docente di sostegno”. Colui, cioè, che si presta in questa veste all’organizzazione dell’istituto per svolgere, oltre che reale attività di sostegno, anche attività ulteriori, come – ad esempio – supplenze su altre classi; e che sia stato inserito in questa arbitraria definizione chiunque – a prescindere da una qualifica specifica – compresi docenti precari, perdenti posto, ecc; il “sostegno” è divenuto nel tempo il refugium peccatorum al quale accedere, in caso di difficoltà, senza alcuna preparazione specifica.
La soppressione definitiva delle aree di specializzazione (motoria, scientifica, umanistica, tecnica) ha fatto il resto: cittadini di serie B, gli studenti con disabilità sono stati spesso seguiti da figure generiche, non in grado di fornire un sostegno competente, come pure aveva sostenuto la sentenza n.245 del 26 gennaio 2001 del Consiglio di Stato. La necessità di favorire la mobilità dei docenti ha prevalso rispetto alla centralità del soggetto in apprendimento.
Tra i tanti temi che dovrebbero sostanziare la “riforma” che verrà – che questo Governo, tanto querulo e generosissimo di dichiarazioni generiche (tutte rigorosamente differenti, a seconda di chi le pronunci: Renzi, Giannini, Faraone, Puglisi) quanto blindatissimo su quelli che saranno i reali contenuti dei provvedimenti che verranno (al punto da dare la chiara impressione di non saperlo nemmeno lui stesso) – c’è anche la riforma del sostegno. Fatto sorprendente (privo dei requisiti di necessità ed urgenza che darebbero la possibilità di inserire – come hanno dichiarato – anche questo capitolo in un decreto legge); ma tanto più sorprendente perché l’intervento è previsto sulla legislazione unanimemente considerata la più avanzata del mondo.
La riforma consisterebbe in una separazione delle carriere: il sottosegretario Faraone, deputato ad intervenire sulla tematica, ha affermato che gli insegnanti di sostegno "saranno più preparati e più formati sulle singole patologie". Ora "non c'è una specializzazione sulla singola patologia. Per questo vogliamo fare anche delle scuole di formazioni specifiche." Si determinerebbe, dunque, un approccio interpretativo della disabilità come fenomeno esclusivamente medico, con una forte considerazione della disabilità come divergenza dalla normalità fisica e psichica, in controtendenza con i più moderni e convincenti studi di settore e della stessa OMS. Faraone ha inoltre affermato la volontà di trasformare l'insegnamento di sostegno in una vera e propria vocazione, non più trampolino "per diventare insegnanti di ruolo, senza che si sia coltivata una specificità". La proposta prevederebbe l’obbligo di somministrazione di farmaci da parte delle scuole; ma – soprattutto – la modifica della figura dell'insegnante di sostegno, che diventa lo specialista delle singole patologie e non più docente abilitato all'insegnamento curricolare in possesso della specializzazione. Si tratterebbe di un’interpretazione decisamente anacronistica rispetto alle acquisizioni cui la moderna pedagogia ha informato il senso del modello italiano dell’inclusione, che ha previsto da decenni la contitolarità sulla classe e la cooperazione tra insegnanti curriculari e docenti di sostegno che – viceversa – verrebbe enormemente alterata dalla determinazione di ruoli separati. Senza contare che la proposta non prevederebbe alcun tipo di formazione specifica sull’unico elemento realmente dirimente, la formazione su diversi metodi e approcci di insegnamento (utilissimi con tutti gli studenti), inclusi strumenti e modalità di comunicazione per determinate tipologie di disabilità. Si snaturerebbe, dunque, la naturale funzione della scuola – trasformata da un simile provvedimento in una succursale dell’ospedale – e quella del docente, pur sempre – qualsiasi siano le caratteristiche dei suoi studenti – professionista dell’apprendimento/insegnamento. Amplificando il senso di una “diversità” che è esattamente quello che la normativa italiana ha escluso nelle elaborazioni anche successive alla norma del ’77.
Riferendosi alla possibilità che un docente di sostegno possa – dopo 5 anni di esercizio del ruolo – passare ad insegnare una disciplina, se in possesso della relativa abilitazione, Faraone l’ha considerata una sorta di furbesco trampolino di lancio per ambire a mete più appetibili (quali? perché?); si tratta – semmai – di una opportunità significativa per ciascuna scuola di docenti curricolari che abbiano una formazione ed un’esperienza significativa nel campo del sostegno; il che rappresenta un valore, considerando anche l’esclusione del sostegno per il Dsa (disturbo specifico dell’apprendimento: disgrafia, dislessia, discalculia) e per i Bes (bisogni educativi speciali), provvedimento evidentemente giustificato dal risparmio economico, e non dalla centralità del soggetto in apprendimento.
Tra le tante proteste che si sono avanzate, mi piace segnalare quella della pagina FB Insegnanti di Sostegno, sostenuta da 5.000 membri, che presto pubblicherà un proprio comunicato stampa

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